Günter Thiele Produktive Medienarbeit in der Schule - 2003

Der Beitrag bringt zunächst einen kurzen Abriss der Geschichte der „Produktiven Medienarbeit" und der zentralen Elemente des damit bezeichneten medienpädagogischen Konzepts. Besonders betont wird das Ziel einer gleichermaßen kompetenten, kritischen und kreativen Nutzung von Medien und des bewussten Einsatzes ihrer unterschiedlichen Produktions- und Darstellungsformen. In Thesenform werden sodann die wichtigsten Schlussfolgerungen aus der Praxis resümiert. Anschließend folgt ein Überblick über brauchbare Materialien zur Unterstützung der praktischen Medienarbeit, welcher durch das Literaturverzeichnis ergänzt wird. Abschließend wird die Bedeutung einer ganzheitlichen pädagogischen Perspektive hervorgehoben, die weder aktionistisch noch technizistisch verengt ist. Produktive Medienarbeit im schulischen wie im außerschulischen Feld ist sinnvoll und erfolgversprechend nur dann, wenn sich die Pädagog/innen mit medialer (theoretischer, praktischer und technischer) Kompetenz und mit besonderem Engagement ihren Aufgaben widmen.


Produktive Medienarbeit, die ziel-, adressaten- und beziehungsorientierte Nutzung von Audio-, Foto-, Druck-, Film-, Video- und Computer-Hardware und -Software zur Eigenproduktion von Kommunikaten in pädagogisch begründeter, projektorientierter Gruppenarbeit, ist im Kontext des forcierten Netzausbaus und der damit verbundenen Diskussionen um „Medienkompetenz für die Informationsgesellschaft" sowie um Bedeutung und Umsetzung (vgl. BLK 1998) einer „konstruktivistischen Lehr-Lernphilosophie" erneut und mit großer Beachtung in der Bildungs- und Wirtschaftspolitik (vgl. Enquetekommission 1998, Forum Bildung 2002) zum vieldiskutierten Thema geworden. Einige wichtige Aspekte dieser Diskussion für den Bereich der Schule werden hier ausgewählt und vor dem Hintergrund langjähriger Fortbildungs-, Projekt- und Beratungspraxis dargestellt und kommentiert:
1. Konzept produktiver Medienarbeit
2. Schlussfolgerungen aus der Praxis
3. Materialien zur Unterstützung
4. Aktueller Stand und Ausblick

Konzept produktiver Medienarbeit

Bereits vor rund 30 Jahren wurde das Konzept einer handlungsorientierten Medienpädagogik entwickelt und praktisch umgesetzt. Dies geschah sowohl in Abwendung vom bewahrpädagogischen Ansatz als auch einerseits als Entgegnung auf die perspektivisch eingeengte Sicht der Mediennutzung im Sinne der „Unterrichtstechnologie" und andererseits in Abkehr von den rein kognitiv orientierten ideologiekritischen Ansätzen. Die theoretische Fundierung hierfür lieferte besonders Baacke (1973). Eine differenzierte Darstellung der vielschichtigen Entwicklung seitdem ist bei Schorb (1995) zu finden. Eine mächtige Antriebsfeder für die engagierte Entwicklung des besonders hervorgehobenen Teilbereichs alternative/aktive Medienarbeit lag damals bei vielen im alten Traum vom Rollenwechsel im (Massen-)Kommunikationsprozess begründet. Erinnert sei hier an die damals viel diskutierten Brecht'schen Überlegungen von 1932 - heute oft als „Radiotheorie" bezeichnet -, in denen gefordert wurde, den Rundfunk aus einem Distributionsapparat in einen Kommunikationsapparat zu verwandeln. Enzensberger griff diese Gedanken 1969/70 in seinem „Baukasten zu einer Theorie der Medien" wieder auf und entwickelte sie weiter. Erinnert sei ferner an das in der frühen Sowjetunion von Tretjakov erprobte Konzept der operativen Medienarbeit, das in den siebziger Jahren zur theoretischen Begründung der Arbeit alternativer Medienzentren wie des Medienpädagogik-Zentrums Hamburg und der Medienoperative Berlin beitrug. Für eine vertiefte Beschäftigung mit diesen Zusammenhängen und ihrer Rezeption und Modifikation besonders im außerschulischen Bereich ist Schell (1999) zu empfehlen.
In den letzten Jahren wurde in zahlreichen Publikationen, Tagungen und öffentlichen Statements aller gesellschaftlichen Gruppen in seltener Eintracht gefordert, dass zur Vorbereitung auf das Leben in der „Medien- und Informationsgesellschaft" Medienkompetenz verstärkt als Schlüsselkompetenz gesehen werden und besonders in der Schule gefördert werden soll. Mittlerweile ist es durchgängig akzeptierte Erkenntnis, dass alle Bereiche unserer Gesellschaft mehr und mehr von Medien durchdrungen und beeinflusst werden. Gesellschaftliche Partizipation setzt dementsprechend zunehmend Medienkompetenz voraus, um sich „innerhalb einer von Medien bestimmten Welt selbstbewußt, eigenverantwortlich und produktiv verhalten zu können" (KMK 1995).

Außerhalb der (medien)pädagogischen Fachdiskussion werden mit Medienkompetenz jedoch häufig immer noch nur Handhabungsfertigkeiten und Funktionswissen bezüglich der Nutzung von Computern und Telekommunikationsdiensten gemeint und auch nur aus diesem Blickwinkel finanziell gefördert.

Medienkompetenz meint jedoch mehr: die kompetente, selbstbewusste und verantwortliche Auswahl und Nutzung von Printmedien, analogen audiovisuellen Medien und digitalen Medien aller Art zur Unterhaltung, zur Information und Bildung und zur Artikulation und Kommunikation.

Dabei lassen sich folgende Kompetenzbereiche unterscheiden:

* Medien im Bewusstsein der eigenen Motive nutzen können,

* inhaltliche Aussagen und Gestaltungsformen von Einzelmedien und Mediensystemen wahrnehmen, analysieren, verstehen und bewerten können,

* die gesellschaftliche Bedeutung und die ökonomischen Zusammenhänge der Medienproduktion einschätzen und für das eigene Handeln werten können,

* Medien für die Artikulation eigener Sichtweisen und Interessen produktiv nutzen können.

Nach der weitverbreiteten Definition von Tulodziecki geht es in diesen Aufgabenfeldern „um die Fähigkeit:
* Medienangebote sinnvoll auszuwählen und zu nutzen,
* eigene Medienbeiträge zu gestalten und zu verbreiten,
* Mediengestaltungen zu verstehen und zu bewerten,
* Medieneinflüsse zu erkennen und aufzuarbeiten,
* Bedingungen der Medienproduktion und -verbreitung zu durchschauen und zu beurteilen"
(Tulodziecki u.a. 1998a : 9).

Die Förderung von Medienkompetenz erfordert dementsprechend eine Unterstützung in all diesen Bereichen. Dass dies eine Aufgabe der Schule ist, ist für Medienpädagogen keine Frage: „Wenn Allgemeinbildung Orientierungshilfe für das Leben in der heutigen und zukünftigen Gesellschaft bieten soll, dann ist Medienpädagogik keine zusätzliche Aufgabe der Schule, sondern Teil der Allgemeinbildung" und muss deshalb „Bestandteil des schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrages sein." (Wagner 1992 : 141)
Die oben genannten übergreifenden Ziele medienpädagogischer Arbeit gelten auch für die jeweils „neuen" Medien - wie derzeit Internet, Multimedia oder Virtual Reality. Deshalb wird auch keine spezielle Internet-, Multimedia- oder Virtual Reality-Pädagogik benötigt. Erarbeitet werden müssen allerdings jeweils reflektierte Konzepte zu ihrer Nutzung für projektorientiertes Recherchieren, Kommunizieren, Kooperieren und Produzieren/Kreieren neben dem unterhaltungsorientierten Surfen und neben der rezeptiven Nutzung von Edutainmentprodukten. Dabei wird es gerade für den Bereich der produktiven Medienarbeit wichtig sein, besonders die folgenden Qualifikationen verstärkt zu fördern:
* mono- und multimediale Informationsangebote aus unterschiedlichen Quellen auswählen, in bezug auf Echtheit, Vollständigkeit, Glaubwürdigkeit, Qualität und/oder Unterhaltungswert einschätzen und in bezug auf ihre Relevanz gewichten, bewerten und vergleichen zu können,
* mono- und multimediale Informationen erstellen und/oder bearbeiten und sie ebenso wie eigene Überlegungen und Meinungen für bestimmte Adressatengruppen nach inhaltlichen, ethischen und gestalterischen Kriterien produktorientiert auch im Netz aufbereiten und präsentieren zu können,
* digitale Netze und netzspezifische Arbeitsmittel für individuelle und gruppenbezogene kreative Aktivitäten produktorientiert nutzen zu können,
* eigene Produkte in Datennetzen verfügbar machen und gegen Manipulation schützen zu können,
* Standard- und Spezialsoftware (z.B. Autorenprogramme und angemessene Verschlüsselungsverfahren) für die oben genannten Zwecke sicher benutzen zu können (vgl. Thiele 1997 : 10).

Produktive Medienarbeit ist heute ein immer wichtiger werdender Weg zur Medienkompetenzförderung im Rahmen eines handlungsorientierten, integrativen Arbeitsansatzes (vgl. Baacke 1997, Thiele 1998a). Sie hat sich geradezu als „Königsweg" medienpädagogischer Arbeit erwiesen, da sie Handeln und Reflexion verbindet und dabei die Auseinandersetzung mit Medienerlebnissen und -erfahrungen und mit Medienprodukten und -institutionen themen- und adressatengemäß einbezieht. Diese anspruchsvolle und besonders erfolgreiche Form medienpädagogischer Arbeit erfordert Eigenerfahrung in medienpädagogischer Projektarbeit und zusätzliche, in der gängigen Lehrerausbildung nicht vermittelte gruppenpädagogische, gestalterische und technische Fähigkeiten.

Insgesamt soll sich dabei die Produktive Medienarbeit in ein integratives medienpädagogisches Gesamtkonzept einordnen.
Bereits in der intensiven Diskussion über „Medienpädagogisches Handeln in der Schule" Ende der achtziger Jahre (Schill u.a. 1992) betonte Doelker den „integrativen Ansatz der Medienpädagogik" (1992 : 110) und hob hervor: „Die Eigenproduktion von Medien nimmt einen wichtigen Stellenwert im Gesamtspektrum medienerzieherischer Tätigkeiten ein... Wie der Lesebegriff im integrativen Ansatz von Medienpädagogik auf den Umgang mit audiovisuellen Texten ausgeweitet wurde, ist die Kulturtechnik Schreiben um die Dimension Bild und Ton zu ergänzen." (ebd. : 126) Diese Sicht wird auch in den wenige Jahre später veröffentlichten und auch heute noch aktuellen Beschlüssen der Kultusminister-Konferenz (KMK 1995, 1997) und der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK 1995) vertreten. Ein integrativer Ansatz der Medienpädagogik beinhaltet dabei,
* dass der Zusammenhang der getrennten herkömmlichen Bereiche „Leseerziehung", „Medienerziehung" und „informationstechnische Bildung" gesehen und auch curricular hergestellt wird,
* dass medienpädagogische Aufgaben in den allgemeinen Bildungs- und Erziehungsauftrag aller Schulformen integriert werden,
* dass alle Schulfächer und Lernbereiche aufgefordert sind, an der Vermittlung von Medienkompetenz mitzuwirken und hierzu medienbezogene Themen und Lernfelder verbindlich zu berücksichtigen, systematisch zu verorten und ihre Bearbeitung miteinander abzustimmen,
* dass besonders in diesem Bereich eine deutlich stärkere Nutzung fächerübergreifender, projektorientierter Arbeit, eine Öffnung der Schule und eine Vernetzung der schulischen Bildung mit Eltern-, Jugendbildungs- und Kinderkulturarbeit angestrebt wird (vgl. GMK 1995).

In der Medienpädagogik wurde diese klare Hinwendung zur Förderung von Vorhaben mit integrativem medienpädagogischen Ansatz sehr begrüßt. Im Kontext der enormen finanziellen Aufwendungen für die bundesweiten Geräteausstattungs- und Netzanschlussaktionen und im Zusammenhang mit dem Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse" (BLK 1998) gab es jedoch schon bald eine deutliche Akzentverschiebung. Tulodziecki (1999) wies in diesem Zusammenhang kritisch darauf hin, dass die Förderpolitik besonders für Modellversuche im Schulbereich sich deutlich von einem schulentwicklungsorientierten und medienerzieherisch akzentuierten Ansatz auf die verkürzende Nutzungsorientierung mit mediendidaktischer Akzentuierung verlagert hat.
In dem Gutachten deutete sich die Tendenz an, die ursprüngliche Forderung von 1995 nach der Integration medienpädagogischer Fragestellungen auch in den Fachunterricht einseitig zu Gunsten nur der Einbettung in die Fachdidaktik aufzulösen: „Gegenüber der Entwicklung eigenständiger Unterrichtseinheiten zur Medienerziehung kann eine Nutzung mediendidaktisch geeigneter Arrangements die Mediendidaktik mit der Medienerziehung durchaus verbinden bzw. diese beiden Aspekte grundsätzlich aufeinander beziehen." Diese Tendenz erwies sich in den Folgejahren als problematisch für die Durchsetzung medienpädagogischer Interessen bei der Verteilung von Haushalts- bzw. Fördermitteln im Bildungsbereich. Sie diente später auch als ein Vorwand zur drastischen Reduzierung der Mittel bzw. zur Auflösung von Institutionen wie den Landesbildstellen in mehreren Bundesländern, die sich einer umfassenden Förderung der Medienkompetenz und nicht nur ihrer bildungstechnologisch-didaktischen Anteile verschrieben hatten.
In der Alltagspraxis der produktiven Medienarbeit geht es heute im Schwerpunkt trotzdem weiterhin um die Förderung der Fähigkeit, sich die audiovisuellen Medien einschließlich der neuen digitalen Medien zur Bearbeitung und kreativen Artikulation eigener und gruppenbezogener Interessen, Sichtweisen und Befindlichkeiten produktiv zu Nutzen zu machen.
Dahinter steht die vielfach wiederholte und publizierte Erfahrung, dass Produktive Medienarbeit die Wahrnehmungs- und Kommunikationsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen erweitert und sie dabei unterstützt, ihre eigenen Themen zu bearbeiten, darzustellen und dem für sie wichtigen Teil der Öffentlichkeit erfolgreich zu präsentieren. Zugleich sollen bei diesem Ansatz aber eben auch das Eingehen auf „handlungsleitende Themen" medienbezogener Aktivitäten, die Reflexion eigener Medienerlebnisse und -nutzung und die Medienanalyse und -kritik in ganzheitlichen Zusammenhängen und zugleich die Thematisierung medienpolitischer Fragen und einiger Bereiche der Medienforschung und der Mediendidaktik - natürlich in altersstufenangemessener didaktischer Reduktion und gemeinsamer Themenauswahl - nicht vernachlässigt werden. Eine wechselseitige enge Verknüpfung sollte immer wieder versucht werden.

So verstanden und realisiert, vereinigt Produktive Medienarbeit authentische, mutiple, soziale und instruktionale Kontexte, wie sie im „Leitkonzept der Problemorientierung" des oben genannten Gutachtens (BLK 1998 : 14 ff.) als Gestaltungsprinzipien für Lernsituationen empfohlen werden.

2. Schlussfolgerungen aus der Praxis


Einige Schlussfolgerungen aus den Erfahrungen der praktischen Medienarbeit werden hier thesenartig zusammengefasst:
* Produktive Medienarbeit fördert und fordert fächerübergreifendes Lernen.
* Ihre auf Veröffentlichung und damit auf potenzielle Öffentlichkeit hin angelegte Arbeitsstruktur unterstützt eine konstruktive Wahrnehmung und Reflexion des eigenen Lernverhaltens bei den Schüler/innen.
* „Die Herausforderung, innerhalb der Schule, etwas außerhalb derselben ‚Veröffentlichbares‘ zu erarbeiten, und die damit von vornherein verbundene Aussicht, die Diskretheit und kollektive Privatheit des innerschulischen Lebens und Lernens zu überschreiten, eröffnen den Schülerinnen und Schülern eine wichtige Chance, ihr schulisches Lernen als einen für sie bedeutsamen Bestandteil ihres Lebens wahrzunehmen." (Biermann u.a. 1997 : 114)
* Das Bereitstellen von Geräten und Netzanschlüssen ist eine wichtige, aber nicht hinreichende Vorbedingung für Produktive Medienarbeit. Die medienpädagogische Qualifizierung der Pädagog/innen im schulischen und außerschulischen Bereich ist ebenso wichtig. Pädagogen/innen sollten die unterschiedlichen Nutzungsmöglichkeiten kennen und ihre möglichen Konsequenzen reflektiert haben.
* Die Teilnahme an einer technischen Einführung allein genügt nicht. Pädagog/innen sollten hier selbst handelnd gelernt haben, selbst an Projekten teilgenommen und die dabei gewonnenen Erfahrungen reflektiert haben.
* Die medienpädagogische Beratung und Unterstützung bei eigenen Vorhaben sind für die Förderung produktiver Medienarbeit genauso wichtig wie die Geräteausstattung und die eigene Fortbildung.
* Produktive Medienarbeit ist nicht Selbstzweck. „Wollen wir mal einen Film drehen?" oder „Wollen wir mal eine Homepage erstellen?" ist ein medienfixierter und unzureichender Ansatz. Produktive Medienarbeit sollte in einen Ziel-Inhalts-Zusammenhang integriert sein. Die Klärung von Fragen wie: „Welche Ziele verfolgen wir? Was wollen wir erkunden/ausdrücken/vermitteln? Wen wollen wir ansprechen? Welche Funktion hat hierbei das Medium?" ist wichtiger Teil der Gruppenarbeit.
* Bei der Festlegung des gemeinsamen Themas sollen sich Pädagogen/innen mit Bewertungen zurückhalten und eher moderierend Hilfen bei der Entscheidungsfindung geben. Von Jugendlichen häufig gewünschte und auch aus pädagogischer Sicht durchaus legitime und wichtige Ziel-/Inhaltsbereiche betreffen viel häufiger die Arbeit an der eigenen Identitätsbildung über die Selbstdarstellung (z.B. ausgiebiges Vorstellen der Gruppe und ihrer Mitglieder, Darstellung spezifischer Fertigkeiten oder Ressourcen, Initiierung und ausgiebige Nutzung von Chataktionen), über die bewegungs- und habitusgenaue, lippensynchrone Nachahmung von „Helden/innen" des Entertainments, über die lustvoll-kreative Persiflage von Werbung und Soaps, über die Artikulation und Bearbeitung von alltäglichen, alterstypischen Erfahrungen, Problemen und Bedürfnissen (z.B. Anerkennung und Ablehnung in der peer-group, erste Liebe, Eifersucht, Gewalterfahrungen, Auseinandersetzung mit Erwachsenen - meist in fiktionaler Form).
* Definierte Zeiten für Fixpunkte und Gelegenheiten zur Metainteraktion sollten in den Projektverlauf eingeplant werden.
* Über die schon vielfältig erprobten E-mail-Projekte (vgl. z.B. Donath, Volkmer 1997) und Homepage-Projekte hinaus bieten die neuen Möglichkeiten der Kommunikation und der Kreation, Produktion und Publikation multimedialer Kommunikate in digitalen Netzen fruchtbare Arbeitsansätze (siehe z.B. die zahlreichen und massenhaft genutzten weblog-Angebote; siehe z.B. auch den Projektbericht „Netztransfer" in diesem Band). Diese bedürfen genauso der Unterstützung wie die bisher schon praktizierten Formen produktiver Medienarbeit.
* Digitale Aufnahmegeräte, einfache Schnittsysteme wie z.B. Casablanca und Tools wie Autorensysteme erleichtern es heute, auch schon mit unteren Klassen erfolgreich medienbezogene Unterrichtsprojekte durchzuführen, ohne dass eine lange Einarbeitungszeit in die Handhabung der Technik notwendig wäre. Damit bleibt mehr Zeit für die eigentliche Aufgabe, eigene Ideen und Kommunikationsabsichten medial umzusetzen.
* In der bisherigen produktiven Medienarbeit entwickelte Standards und Bewertungskriterien müssen für das neue Arbeitsfeld „Multimedia und digitale Netze" überprüft werden. Doch dürfte es auch hier z.B. ein guter Rat sein, in Ruhe abzuwägen, ob Inhalt und Gestaltung einer Multimedia-Zeitung auch für Adressaten außerhalb von Schule, Jugendeinrichtung und Elternkreis so informativ oder/und unterhaltsam sind, dass sie im Internet angeboten wird.
* Die Unterstützungs- und Ausstrahlungsangebote der Offenen Kanäle (und auch ihre Internetangebote) sollten noch stärker erkundet und genutzt werden. Wenn nach Einschätzung der Arbeitsgruppe Inhalt und Gestaltung des Produkts auch für Adressaten außerhalb von Jugendeinrichtung, Schule und Elternkreis interessant sind, sollten die Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit und der Ausstrahlung in einem Offenen Kanal geprüft werden. Besonders gute Erfahrungen wurden gemacht, wenn seitens des OK zusätzliche medienpädagogische Unterstützung geleistet wird, wie z.B. beim Pixelfernsehen (Thüringer Landesmedienanstalt 2001), bei RABATZ (Eder/Roboom 2001) und beim KOM-Projekt für Berliner Grundschulen (siehe Projektberichte in diesem Band).
* Die Vorstellung des fertigen Produkts ist ein wichtiger Teil produktiver Medienarbeit. In manchen Projektberichten und Handlungsanleitungen für Produktive Medienarbeit fehlt der Hinweis auf die Verwendung des fertigen Produkts, auf die Auswertung der gemachten Erfahrungen und auf den bewussten Abschluss des Projekts. Sie sollten jedoch genauso wie die gemeinsame Abklärung von Zielen und Adressaten (und in Abhängigkeit davon) selbstverständlicher und von Anfang an eingeplanter Bestandteil der produktiven Medienarbeit sein. Die Reaktionen der Adressaten auf das erstellte Produkt ergeben wichtige und notwendige Rückmeldungen über den Erfolg der eigenen Arbeit. Die Möglichkeiten zum fachlichen und persönlichen Austausch mit anderen schulischen oder außerschulischen Gruppen über die Erfahrungen mit produktiver Medienarbeit sind wichtig und sollten weiter gefördert werden.

3. Materialien zur Unterstützung


In den Landesbildstellen und Medienzentren steht meist eine große Anzahl von Einführungen, Unterrichtshilfen und Erfahrungsberichten zur produktiven Medienarbeit zur Information bereit. Als wertvolle Ergänzung der unverzichtbaren eigenen Praxiserfahrungen in der Durchführung eines Medienprojekts verweisen wir in unseren Fortbildungen auf ausgewählte Publikationen.
Eine auch für die Schule sehr empfehlenswerte, knappe Einführung in die Praxis produktiver Medienarbeit im außerschulischen Bereich geben Anfang u.a. 1994. Für eine vertiefte Beschäftigung ist Schell 1993 zu empfehlen. Eine zusammenfassende Darstellung für die Schule liefert Eickmeier 1992. Eine systematisierende, kurze Einordnung und Übersicht findet sich bei Groebel 1998.
Anregende Hinweise und Praxisbeispiele in neueren Veröffentlichungen sind u.a. zu finden bei Bayerisches Staatsministerium 1996 ff., Brinkmöller-Becker 1997, Daum u.a. 1997, Deutsches Jugendinstitut 1995, Dietze/Bernius 1999, Faulstich 1996, Jugendhof Steinkimmen 2001, 2002, Maier u.a. 1997, Palme/Schell 1998, Schill 1996, Schindler 1995, Schöwer 1990, Tulodziecki u.a. 1995.
Ein umfangreiches Angebot an Basisinformationen und an handlungsorientierten und lehrplanbezogenen Praxisbausteinen bietet die Reihe „Medienzeit" (Bayerisches Staatsministerium 1996 ff. und Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2000 ff.). Besonders hervorzuheben sind hier die Praxisbausteine „Große Gefühle - Bilder, Musik und Sprache im Film" (konzipiert für Haupt- und Realschulen, Klassen 5, 7 und 8) und „Faszination Digitales Radio" (gedacht für alle Klassen und Schularten), die beim „Online-Forum Medienpädagogik" (www.kreidestriche.de) kostenlos als pdf-Datei heruntergeladen werden können. Eine ausführliche Dokumentation der zehn prämierten Unterrichtsbeispiele des Wettbewerbs im Rahmen des Projekts „Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse - SEMIK" bringt Schumacher 2003.
Eine Beschreibung und Bewertung älterer Materialien bietet Thiele 1987. Immer noch die beste Publikation zur Verbesserung der eigenen Projektpraxis ist Frey 1982. Sehr hilfreich für schulische Projektarbeit sind auch weiterhin Bielefeldt 1990 und in der Neuauflage Gudjons 2001. Ein praxisorientiertes Frageraster für Projekte produktiver Medienarbeit bietet Thiele 1998. Einen neuen Ansatz zur Unterstützung von Projektarbeit bietet schola21. Das Online-Informations- und Lernsystem soll dabei helfen, Projekte zu planen, durchzuführen, auszuwerten und darzustellen. (http://www.schola.21.de) Eine gute Argumentationsanregung gegenüber deutschen Schulverwaltungen bietet der aktualisierte „Grundsatzerlass zum Projektunterricht" aus Wien, in dem Merkmale, Zielsetzungen, rechtliche Grundlagen und eine knappe Anleitung zur praktischen Durchführung veröffentlicht wurden. http://www.bmbwk.gv.at/start.asp?bereich=3&OID=5411&l1=20&l2=90&l3=5573
Neue Formen der Unterstützung der produktiven Arbeit mit analogen und digitalen Medien bieten spezielle Onlineangebote wie z.B.:
» http://www.produktive-medienarbeit.de
Der Server Produktive Medienarbeit - PROMT bietet Materialien, Tutorien und andere Hilfen zur Produktiven Medienarbeit und ermöglicht die Publikation eigener Projektergebnisse. Derzeit können z.B. über 70 Videos von Kindern und Jugendlichen heruntergeladen oder als streaming-media abgerufen werden. Eine Projektbeschreibung ist in dieser Publikation enthalten.
» http://www.kreidestriche.de
Das umfangreiche Online-Forum Medienpädagogik bietet u.a. eine gehaltvolle Bibliothek, hilfreiche praktische Anleitungen und Materialien und eine „Galerie" für schulische Video- oder Audioproduktionen.
» http://www.learn-line.de
Der Arbeitsbereich Medienbildung auf diesem Server bietet Unterrichtsbeispiele, Konzepte und Anregungen zur praktischen Umsetzung besonders für die schulische Medienerziehung.
» http://www.lesa21.de/
In der „Lernwerkstatt Sachunterricht" werden Kindern umfangreiche handlungsorientierte Materialien, Kommunikationsanregungen und Nutzungshinweise vorgestellt. Das Angebot soll ausgebaut werden als „niedersächsische virtuelle Lernumgebung für den Sachunterricht".
» www.lernnetz-sh.de/html/projekte/index.htm
Das Lernnetz in Schleswig-Holstein bietet u.a. einen umfangreichen Abschnitt mit anregenden Projektbeschreibungen an.
» www.fwu.de/semik/8_datenbank/index.html
Die Datenbank des bundesweiten Modellversuchs Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse - SEMIK enthält über 100 ausführlich beschriebene handlungsorientierte Unterrichtsvorhaben
» http://www.n-21.de/material/faecherportale/faecherportale.html
Im „Portal Medienbildung" werden gut gegliederte annotierte Linklisten angeboten.
» http://www.internet-atlanten.de
In Niedersachsen werden Klassen, Projektgruppen und Kurse aller Schulformen und Altersstufen aufgefordert, eigene Beiträge mit lokalem/regionalem Bezug zu erstellen und in themenorientierten „Internet-Atlanten" zu veröffentlichen Dabei geht es „im Literatur@tlas um die Auseinandersetzung mit Autorinnen und Autoren, im Technik@tlas um ein Thema aus dem naturwissenschaftlichen Unterricht, im Geschichts@tlas um die Lokal- und Regionalgeschichte oder im Käfer@tlas um heimische Käfer und Insekten."
» http://www.medienkunde.de
Unter diesem missverständlichen Titel werden für das neue Konzept zur Medienkompetenzentwicklung für alle allgemein bildenden Schulen in Thüringen Handreichungen, Unterrichtsbeispiele und Links angeboten.
» http://www.wir-in-berlin.de
Anregungen, Materialien und Projekte zur medienpädagogisch sinnvollen Nutzung von Computer und Internet in der Grundschule
» http://www.medienbausteine.bildung-lsa.de/
"Auf der Grundlage des in Sachsen-Anhalt praktizierten fachintegrativen Ansatzes schulischer Medienerziehung werden themenbezogene und in der Regel fächerverbindende curriculare Bausteine entwickelt und erprobt..."
» http://www.medienpaedagogik-online.de/
Dieses Angebot der Bundeszentrale für politische Bildung enthält bisher die Texte der Bände aus der Reihe „Handbuch Medien", darunter auch alle Projektbeschreibungen des Bandes „Medienkompetenz".
» http://www.bildung-lsa.de/cgi-bin/portal_main.cgi?subj
137 Handreichungen für den Wahlpflichtkurs "Moderne Medienwelten" in Sachsen-Anhalt
» http://nibis.ni.schule.de/haus/dez4/kompetenz/index.html
Texte und -Materialien zu Fragen der Vermittlung von Medienkompetenz
Empfehlenswerte Hinweise und Beispiele zur produktiven Medienarbeit in und mit digitalen Medien sind zu finden bei Anfang u.a. 2001, Aufenanger u.a. 1995, Bruck/Geser 1999, Donath/Volkmer 1997, GMK 1997, HILF 1996, Kunkel 2003, Landesinstitut 1996, Moser/ Dreyer 2000, 2002, Schindler 1997 und im Internet z.B. bei den Landesbildungsservern, den Servern der Landesmedienzentren und den Jugendservern. Ihre Adressen sind leicht über den Deutschen Bildungsserver recherchierbar (www.bildungsserver.de).
Für die Verfolgung der aktuellen medienpädagogischen Diskussion sind neben den Veranstaltungen und Veröffentlichungen der GMK (Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur, www.gmk-net.de; v.a. die Zeitschrift „nexum") besonders die Zeitschriften „Computer+Unterricht", „log in", „medien + erziehung" und „medien praktisch" fruchtbare Quellen.
Von besonderem Interesse sind die in Heft 3 des Jg. 1997 von medien + erziehung durch Thesen von Fred Schell angestoßene Diskussion über Veränderungen grundsätzlicher Positionen produktiver Medienarbeit, das Heft 29 und das Sonderheft „SEMIK" von Computer und Unterricht. Die theoretische Debatte im Bereich der Medienpädagogik will die Online-Zeitschrift MedienPädagogik fördern (http://www.medienpaed.com/). Eine Übersicht über Themen der Medienpädagogik gibt Baacke 1997. Aktuelle Informationen über das gesamte medienpädagogische Angebot der Landesmedienzentren und -bildstellen sind über deren Onlineangebote zu recherchieren. Eine aktuelle Linkliste ist beim FWU zu finden (http://www.fwu.de). Das Literaturverzeichnis zu diesem Beitrag enthält weitere gezielte Hinweise auf ausgewählte praxisorientierte Veröffentlichungen.

4. Aktueller Stand und Ausblick


Vor 30 Jahren veröffentlichte der Deutsche Bildungsrat die von der Bildungskommission verabschiedete Empfehlung „Verstärkte Selbständigkeit der Schule und Partizipation der Lehrer, Schüler und Eltern". Damals versprach eine reformorientierte Aufbruchstimmung im Bildungsbereich im Kontext der Einführung damals neuer Mediengeräte auch, „die Formen schulischen und außerschulischen Lernens durch Schülerpartizipation und Projektunterricht stärker zusammenzuführen in einer Schule, die nicht nur Chancengleichheit gewährt, sondern die Spannung zwischen Aktualität und kulturellem Erbe, zwischen organisiertem Schulauftrag und individuellen Bedürfnissen und Interessen durch Öffnung nach außen und Konfliktbereitschaft nach innen zu ihrem Thema macht" (Baacke 1992, S. 35). Dies wurde bisher nur in sehr geringem Umfang realisiert.

Schulentwicklung, PC und Internet

Ein Teil dieser Hoffnungen und Visionen wurde im Kontext der Diskussion um die Weiterentwicklung des Internet erneut formuliert, und mit den Aktionen zur Ausstattung der Schulen mit Computern und Netzanschlüssen wurden und werden wiederum auch weitreichende pädagogische Reformerwartungen verbunden. Besonders in Geräteausstattungs- und Netzanschlussanträgen, den damit verbundenen Projektplänen zur Arbeit mit Multimedia und Telekommunikation und in ersten Projektberichten zur produktiven Multimedia-Arbeit kann man immer wieder begeisterte Behauptungen lesen über angeblich durch die Nutzung der neuen Technik erreichbare bzw. sogar erreichte übergreifende Ziele wie der Verbesserung der Kommunikationskultur der Einrichtung, der Aufweichung starrer institutioneller Rahmenbedingungen und der Erhöhung von Selbständigkeit, Kritikfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Kommunikationskompetenz, Arbeitsmotivation, Lernbereitschaft . . . Dabei werden Argumentationen und Hoffnungen wiederholt, die nun schon mehrfach bei der Einführung neuer Mediengeräte formuliert wurden. Mit solchen Behauptungen werden erneut zu hohe Erwartungen und Hoffnungen auf schnelle Erfolge geweckt, und der Fokus der Aufmerksamkeit wird zu sehr auf „Geräte" statt auf notwendige pädagogische Qualifizierungen und strukturelle Reformen gelenkt - vgl. hierzu auch die erhellende qualitative Analyse von über 40 Prognosen über die Folgen des Einsatzes computervermittelter Kommunikation bei Beck (1998). Richtig ist, dass bereits die heute realisierbaren Möglichkeiten ein erhöhtes Potenzial zur Förderung von Eigenaktivität, effizienterer Informationsbeschaffung, verbesserter Kommunikation, Kooperation, Eigenproduktion und -publikation enthalten. Die Enquetekommission (1998) stellte jedoch mit Recht fest: „Medien unterstützen prinzipiell jeden Stil der Wissensvermittlung. Ihre Qualitäten entwickeln sie insbesondere jedoch, wenn neue didaktische und pädagogische Konzepte zugrunde gelegt werden." In der Lehrerfortbildung wurde dementsprechend bereits von vielfachen Erfahrungen berichtet, wie sich nach anfänglicher Begeisterung Lernunlust einstellt, wenn Lernende entdecken, „daß hinter der schicken Aufmachung die alte Paukerei steckt" (Kleinschmidt-Bräutigam 1998 : 29). Fruchtbar gemacht wird dieses Potenzial also nicht im Kontext traditionellen Unterrichts in der herkömmlich organisierten Schule, sondern erst durch engagierte Pädagogen/innen, die Lernarrangements auf der Basis komplexer Unterrichtskonzepte realisieren, wie sie z.B. mit den Begriffen „Werkstatt" oder „Produktive Medienarbeit" gekennzeichnet werden. Der Computer als multifunktionales Medium könnte dabei, wenn so dem Ansatz einer integrierten Medienpädagogik mit dem Ziel der Förderung von Medienkompetenz gefolgt wird, zumindest helfen, die früher eher getrennt bearbeiteten Bereiche Printmedien-, Audio-, Foto- und Videoarbeit und die neuen Möglichkeiten digitaler Netze zur übergreifenden Multimedia-Arbeit zu vereinigen und dabei erweiterte Formen der Kommunikation, der Kooperation, der Kreation und der Publikation anzuregen.
Doch auch dies ist für langfristig wirksame Veränderungen nicht hinreichend: In der Praxis Produktiver Medienarbeit bestätigt sich bisher zwar immer wieder, dass die oben genannten Ziele in der aktuellen Situation tatsächlich gefördert werden. Wir wissen aber mittlerweile, dass ohne entsprechendes schul- und jugendkulturelles Umfeld, ohne verstärkte Anerkennung und Förderung sozialer und kommunikativer Fähigkeiten, ohne regelmäßige Erfahrungen der Jugendlichen mit selbständiger, projektbezogener, auch ihren Alltag einbeziehender Gruppenarbeit und mit anderen Formen einer erfahrungs- und handlungsorientierten Arbeit in der Schule Produktive Medienarbeit als isolierte Aktivität höchstens kurzfristig solche Schlüsselqualifikationen und nur periphere institutionelle Veränderungen fördern kann.
Produktive Medienarbeit und Medienpädagogik insgesamt sind alleine auch mit komfortabler neuester Geräteausstattung keine Mittel zur Lösung sozialer und struktureller Probleme in und außerhalb der Schule oder Jugendeinrichtung. Sie sind allerdings sehr gut geeignet, sich in umfassende systemische Ansätze zur Schulentwicklung, insbesondere zur Verbesserung der Kommunikationskultur innerhalb der Einrichtung, zur Veränderung der Lehrerrolle, zur engeren Zusammenarbeit von schulischer und außerschulischer Bildung und zur Förderung der Ganzheitlichkeit und Lebensrelevanz des Lernens zu integrieren und diese zu unterstützen. Ansätze dazu sind vorhanden. Das Kultusministerium von Nordrhein-Westfalen hat schon vor 15 Jahren konkrete Vorschläge zur „Öffnung der Schule" vorgelegt (Kultusminister 1988) und dann auch ihre Realisierung in Angriff genommen. Das im Schulgesetz verankerte Konzept will u.a. soziale, kulturelle, politische Kompetenzen über vielfältige Begegnungen mit Menschen aus außerschulischen Einrichtungen fördern und hierzu insbesondere handlungsorientierte, produktive Vorhaben initiieren.

In der letzten Zeit wurden und werden in mehreren Bundesländern neue Schulgesetze entwickelt, die eine systematische Schulentwicklung und die strukturellen Bedingungen auch für produktive Medienarbeit begünstigen. (Ein Zugriff auf diese Gesetze ist jetzt über den Deutschen Bildungsserver möglich und sei gerade Skeptikern ausdrücklich empfohlen - www.bildungsserver.de) Das Comenius-Institut hat - ähnlich wie vorher das MPZ für Brandenburg - für die Reform der sächsischen Lehrpläne „Eckwerte zur Medienerziehung an sächsischen Schulen" vorgelegt. http://marvin.sn.schule.de/~ci/download/bg_lp_medienerz.pdf
Für die Medienbildung wurden - mit unterschiedlich akzentuierten Ansätzen - neue Rahmenkonzepte (für die Sekundarstufe I in Bremen - http://www.schule.bremen.de/curricula/LPsSekI/RPMedien_S1.pdf - in Berlin [Neufassung im Entwurf], in Sachsen [Staatsinstitut 1996], Thüringen - www.medienkunde.de - und in Sachsen-Anhalt [Landesinstitut 1996]) und mehrdimensionale Projektinitiativen, etwa in Bayern (Bayrisches Staatsministerium 1996), Baden-Württemberg (Hettinger 1999), Niedersachsen (http://nibis.ni.schule.de) und NRW (http://www.learn-line.nrw.de) zur Förderung von Medienkompetenz entwickelt, die dies nicht nur fordern, sondern auch die strukturellen Voraussetzungen dafür schaffen sollen. Hilfreiche und praxisnahe Unterstützungen für die dann anzustrebenden Umsetzungen in schulspezifische Konzepte veröffentlichten Dichanz (1998) und Tulodziecki u.a. (1998a, 1998b).
Das BLK-Gutachten von 1998 führte mit dem aus seinem gemäßigt konstruktivistischen Ansatz abgeleiteten pädagogischen Forderungen bundesweit zu Modellversuchen, die trotz mediendidaktischer Akzentuierung auch aus medienpädagogischer Sicht wertvolle Erfahrungen und Unterrichtsbeispiele nicht nur für die über 100 teilnehmenden Schulen erbrachten (vgl. www.fwu.de/semik/). Die heute vielfältig in Berichten der Modellversuche zur Einbeziehung neuer Medien in Lehr-/Lernprozesse geforderten Prinzipien einer sogenannten „neuen Lernkultur" (anregende Lernumgebungen, Bearbeitung bedeutsamer Aufgaben der Beurteilung, Entscheidung, Problemlösung und Gestaltung, eigenverantwortliches Lernen in kooperativen Arbeitsformen, kommunikativer Austausch, akzeptierende Berücksichtigung der Vorerfahrungen und der aktuellen Lerninteressen der Schüler/innen und der Heterogenität ihrer Lernwege, Balance von Produkt- und Prozessorientierung) sind aus (medien)pädagogischer Sicht sehr zu begrüßen und entsprechen in weiten Teilen dem Ansatz der Produktiven Medienarbeit.

Qualitätsentwicklung

Die Auseinandersetzung mit dem Thema Qualitätsentwicklung ist in der pädagogischen Diskussion und Praxis seit langer Zeit zu finden. Verfahren der Selbstevaluation gehören zum Standard - allerdings meist unsystematisch und weitgehend in das Belieben der einzelnen Einrichtung oder der einzelnen Pädagogen/innen gestellt. Der aus dem Bereich der industriellen Produktion stammende Grundgedanke einer ständigen und allseitigen Qualitätskontrolle des gesamten Unternehmens fand im Zuge der zunehmenden Ökonomisierung des Bildungsbereichs und verstärkt durch die Einsparzwänge bei der staatlichen Förderung erst in der Erwachsenenbildung und in der Jugendhilfe, dann auch im Schulbereich als Forderung nach „Qualitätssicherung" Eingang - und damit Fördermittel für entsprechende Modellversuche. Seitdem kann man z.B. in diversen Projektberichten (Bundesministerium für Familie 2002) nachlesen, wie versucht wurde, Einrichtungen der Jugendarbeit nach den Vorschriften der Qualitätsnorm ISO 9000 ff. (International Organisation for Standardization), nach dem Verfahren der Balanced Scorecard von Kaplan und Norton, nach der 2Q-Methode, nach dem Beurteilungsschema des Baldrige-Award oder ausgehend von dem System des Total Quality Management der European Foundation for Quality Management ( E.F.Q.M.) zu beurteilen und/oder zu qualifizieren - und „eine fortlaufende Erfolgs- und Wirkungskontrolle" zu installieren. In der Bildungspolitik und der Bildungsverwaltung findet zudem seit dem Nachweis gravierender Mängel des deutschen Schulsystems durch die TIMSS-Ergebnisse (Third International Mathematics and Science Study http://www.timss.mpg.de/ ) und verstärkt durch die öffentlich vielbeachteten Ergebnisse der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ ) ein Wandel von der sogenannten „Input- Orientierung" zur „Output-Orientierung" statt: Weniger durch detaillierte Lehrpläne, Rahmenrichtlinien und Prüfungsordnungen, sondern stärker durch eindeutige Definition von Zielen, deren Erreichung auch tatsächlich überprüft wird, soll „Qualität" erreicht und gesichert werden.
Die Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards" (http://www.dipf.de/aktuelles/expertise_bildungsstandards.pdf) formuliert hierzu: „Der Output von Bildungssystemen umfasst neben der Vergabe von Zertifikaten im Wesentlichen den Aufbau von Kompetenzen, Qualifikationen, Wissensstrukturen, Einstellungen, Überzeugungen, Werthaltungen - also von Persönlichkeitsmerkmalen bei den Schülerinnen und Schülern, mit denen die Basis für ein lebenslanges Lernen zur persönlichen Weiterentwicklung und gesellschaftlichen Beteiligung gelegt ist." (S. 6 f) Sie empfiehlt die Einrichtung einer von Bund und Ländern gemeinsam getragenen nationalen Agentur zur Entwicklung und Revision von Bildungsstandards, zu einer darauf aufbauenden Testentwicklung und für ein nationales „Bildungsmonitoring". „Die Bildungsstandards legen fest, welche Kompetenzen die Kinder oder Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe mindestens erworben haben sollen."(S.4) Für die verbindliche Festsetzung der Bildungsstandards, ihre Umsetzung in Schulen und Unterstützungssystemen sowie für die Evaluation von Einzelschulen sollen die Länder weiterhin einzeln Verantwortung übernehmen. (vgl S.107)
Für die weitere Entwicklung von produktiver Medienarbeit in der Schule und von Medienpädagogik insgesamt wird es wichtig sein, sich an diesem Prozess inhaltlich intensiv zu beteiligen und über die GMK auch strukturell Einfluss zu nehmen.
Unter dem vielschichtig definierbaren Begriff Qualität treffen sich so ganz unterschiedliche Interessen. Die gemeinsam geteilte Idee ist, Ziele der Einrichtung gemeinsam so zu präzisieren und in Teilziele aufzuteilen, dass die Zielerreichung transparent und intersubjektiv überprüfbar wird. Hierzu gibt es eine Fülle von Aktivitäten, die zumindest mittelbar für das noch weitgehend unbestellte Feld „Qualität in der medienpädagogischen Arbeit" oder, eingeengt, „Qualitätskriterien für die produktive Medienarbeit in der Schule" Anregungen geben können.
Unmittelbar nutzbare Hinweise finden sich in der Arbeit der Projektgruppe WANJA, die in ihrem „Handbuch zum Wirksamkeitsdialog in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit" auch Standards und Qualitätskriterien für die medienpädagogische Arbeit erstellt hat. Dadurch angeregt wurden bei der Erstellung einer „Rahmenkonzeption für die Medienbildung/Medienerziehung der Berliner Jugendhilfe" (siehe Projektbericht in dieser Publikation) erste Qualitätskriterien und exemplarisch Vorschläge für Indikatoren zur fachlichen (Selbst-)Evaluation in den Einrichtungen der Jugendarbeit mitentwickelt. Bei Oser 2001 werden Standards für anzustrebende berufliche Kompetenzen von Lehrpersonen zusammengestellt, die allerdings nur einige mediendidaktische Aspekte berücksichtigen.
Zum Gesamtthema wird seit 1999 QuiSS - „Qualitätsverbesserung in Schulen und Schulsystemen", ein fünfjähriges Modellprogramm der Bund-Länder-Kommission in 14 Bundesländern durchgeführt, Ziel des Programms ist die systemische Verankerung von Qualitätsverbesserung an den beteiligten 180 Schulen und im jeweiligen Schulsystem der Länder insgesamt (BLK 1999 - nähere Informationen: http://www.blk-bonn.de; im Materialienangebot des Berliner Teilprogramms gibt es auch eine annotierte Literaturliste http://bebis,cidsnet.de).
Um die Qualität des Schulwesens zu verbessern, gibt es deutliche Tendenz in den Bundesländern, Schulprogramme für alle Schulen gesetzlich zu verankern. Dazu gibt es eine Fülle hilfreicher Materialien und Kommunikationsangebote im Netz, z.B. der Initiative "Qualität in Schulen" (www.qis.at), des Projekts „ Schulentwicklung im Netzwerk " http://sinet.lernnetz.de/, des Projekts Schulentwicklung konkret (SEK) in Thüringen http://www.eqs.ef.th.schule.de/, im niedersächsischen Orientierungsrahmen: Qualitätsbereiche und Qualitätsmerkmale guter Schulen http://nibis.ni.schule.de/~spe/service/downloadmat/orientierungsrahmennov2001.pdf.

Kooperation Schule Jugendhilfe

Noch vor zehn Jahren rief die Behauptung, „Schule kann durchaus ein geeigneter Ort für Produktive Medienarbeit sein. Immer mehr Kinder und Jugendliche lernen heute dort Produktive Medienarbeit kennen - mehr als anderswo" (Thiele 1993) doppelten Widerspruch hervor. Kolleg/innen aus dem außerschulischen Bereich vertraten die Meinung, dass lebensweltnahe medienpädagogische Projekte in der starren „Zwangsinstitution Schule" eigentlich gar nicht möglich und deshalb besser im außerschulischen Bereich angesiedelt seien. Lehrer/innen beklagten die großen Behinderungen durch ungünstige, von außen gesetzte schulorganisatorische und curriculare Rahmenbedingungen, fehlende Geräte und Unterrichtsmaterialien und -beispiele sowie durch mangelnde eigene Ausbildung und externe Unterstützung. Schon damals zeigten jedoch die Ergebnisse zahlreicher schulischer Projekte, dass hier trotz der ungünstigen Rahmenbedingungen fruchtbare Projektarbeit mit Medien möglich ist. Voraussetzung bei den Lehrer/innen war und ist jedoch das Fehlen einer Abwehrhaltung gegenüber „den Medien", ein deutlich überdurchschnittliches Engagement und die Bereitschaft zu zusätzlicher zeitaufwendiger Qualifizierung in der Freizeit. Wichtig für Kooperationen ist u.a. eine Überprüfung des eigenen Bildes von der Arbeit der Partner/innen anhand der aktuellen Realität. Anders als außerhalb teilweise noch behauptet, hat sich Schulpädagogik z.B. schon lange vom alten Modell des Nürnberger Trichters abgewandt. Sie versteht Lernen und Wissenserwerb als eigenaktive, konstruktive Prozesse. Wissen muss von den Lernenden selbst aufgebaut werden. Erst durch eigene Aktivität können Informationen zu handlungsrelevantem Wissen werden. In der (schul)pädagogischen Diskussion wird zudem immer wieder darauf hingewiesen, dass es beim Wissenserwerb auch nicht nur um Fakten- und Regelwissen geht, sondern ebenso um Prozess- und Verhaltenswissen, um Einstellungen, Werthaltungen und Gefühle. Lernen hat eben immer auch eine soziale Komponente. Die durchgängige Umsetzung dieser Erkenntnisse in die Alltagspraxis von Schule ist allerdings ein langwieriger Prozess. Schule ist seit vielen Jahren auf dem mühsamen Wege, stärker Lernprozesse mit ihren sowohl kognitiven als auch sozialen, emotionalen und aktionalen Anteilen zu organisieren und zu begleiten, statt hauptsächlich zu instruieren. Produktive Medienarbeit in der Schule und in der Kooperation mit außerschulischen Partnern kann das Vorankommen auf diesem Wege unterstützen. Projekttage und Projektwochen - häufig verbunden mit produktiver Medienarbeit - gehören heute zum Jahresprogramm sehr vieler Schulen. Dies genügt den Ansprüchen eines systematisch Projekte integrierenden, handlungs- und problemorientierten Unterrichts allerdings noch nicht. Entsprechende Ansätze hierzu finden in den letzten Jahren jedoch deutlich zunehmend Eingang in alle Schulformen. Vermehrt suchen Schulen dabei auch die Kooperation mit dem außerschulischen Bildungsbereich.
In den letzten zehn Jahren wurde diese engere Zusammenarbeit verstärkt gefordert. Sie ist einzuordnen in die umfassendere aktuelle Diskussion um die „Zukunft des Bürgerschaftlichen Engagements". Die gleichnamige Enquete-Kommission propagiert das „Leitbild des ermöglichenden Staates" und fordert die „Öffnung staatlicher Institutionen für bürgerschaftliches Engagement und Bürgerbeteiligung" (Enquete-Kommission 2002 : 326).
Für die außerschulische Kinder- und Jugendarbeit betonte die Jugendministerkonferenz (JMK 1996) die Notwendigkeit, verstärkt interdisziplinäre und übergreifende Qualifizierungsmaßnahmen zur Förderung medienpädagogischer Kompetenz institutionell zu verankern. Hierbei und auch in der medienpädagogischen Praxis soll auch aus ihrer Sicht dringend die enge Zusammenarbeit zwischen Kinder- und Jugendhilfe und Schule unterstützt und gefördert werden. Die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) und die Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe (AGJ) verständigten sich 1999 darüber, „dass bestmögliche Bedingungen für die erfolgreiche Bildung und Förderung junger Menschen in der Schule bzw. in der Kinder- und Jugendhilfe nur dann zu realisieren sind, wenn die Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen ganzheitlich als Bedingungsgefüge gesehen und in die pädagogischen Aktivitäten einbezogen werden. Weder Schule noch Kinder- und Jugendhilfe sind aber für sich alleine in der Lage, diese Ganzheitlichkeit ihres pädagogischen Angebots bzw. Auftrags ohne die Kooperation mit dem jeweils anderen wirklich umzusetzen und zu realisieren" (AGJ/KMK 1999). Sowohl das Kinder- und Jugendhilfegesetz als auch neue Schulgesetze fordern dementsprechend eine Zusammenarbeit von Schule und Jugendbildung. Das Schulgesetz Hamburgs verpflichtet z.B. die Schulen, in ihrem zu entwickelnden Schulprogramm auch „die Kooperation mit anderen Schulen und Einrichtungen des Stadtteils" festzulegen (Hamburgisches Schulgesetz 1997).
Bildungspolitisch ist es mittlerweile unstrittig, dass Wege und Strukturen der Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule weiter ausgebaut und stabilisiert werden sollen. Es wird dabei durchweg betont, dass die Lebenswirklichkeiten der Kinder und Jugendlichen in Familie, Schule und Freizeit so eng miteinander verwoben sind und sich so sehr wechselseitig beeinflussen, dass nur ein gemeinsames Handeln der Verantwortlichen und Beteiligten dieser Situation gerecht werden kann. Langjährige Praxiserfahrungen zeigen, dass hierfür beide Institutionen Kompetenzen und Strukturen ausbauen müssen, die eine systematische und auf Kontinuität angelegte reibungsarme Kooperation erleichtern. KMK und AGJ heben hierfür u.a. Projektunterricht, Arbeitsgemeinschaften, Aufsuchen außerschulischer Lernorte als besonders geeignete Kooperationsfelder hervor.
All diese Überlegungen treffen für die produktive Medienarbeit in besonderem Maße zu. Den spezifischen Organisationsformen und Arbeitsweisen der Jugendarbeit steht erlebnis- und handlungsorientierte Medienarbeit deutlich näher als herkömmliche Formen der schulischen Arbeit - und erleichtern damit die Kooperation.
In den Bundesländern wurden oder werden gerade neue, deutlich flexiblere Lehrpläne entwickelt, die bessere Rahmenbedingungen auch für die Kooperation bei Produktiver Medienarbeit schaffen. Beispielsweise werden im jeweiligen allgemeinpädagogischen Teil der neuen Rahmenpläne für die Sek I in Brandenburg die Schulen ausdrücklich zur Organisation von hilfreichen Handlungsspielräumen und Ordnungsstrukturen für die Arbeit aufgefordert:
* „feste Einbindung von Exkursionen, von Projekt-, Werkstatt- bzw. Freiarbeit in die Wochenplanung,
* Gliederung des Schultages in größere Blöcke,
* Aufgliederung des Unterrichts zwischen Klassenverband und Kleingruppen zur flexiblen Differenzierung,
* Aufbau eines „Lernorte-Netzes" innerhalb und außerhalb der Schule" - "So oft es möglich und vom Aufwand her vertretbar ist, sind handlungsorientierte Unterrichtsformen im alltäglichen Unterricht zu nutzen..."

In der Alltagsrealität ist allerdings solche Kooperation noch lange nicht selbstverständlich. Eine „Befragung von Schulleitern zur Zusammenarbeit allgemein bildender Schulen mit anderen Einrichtungen und Personen" durch das Deutsche Jugendinstitut (2002) ergab z.B.: „Jugendzentrum/-club werden von 22 % als Kooperationspartner benannt" (http://www.dji.de/bibs/147_1067_Zwischenbericht2.pdf).

Weblogs, Blogs

Von großem Interesse für die Diskussion um die Weiterentwicklung der produktiven Medienarbeit ist die starke Zunahme von Weblogs, die in der deutschsprachigen medienpädagogischen Diskussion bisher kaum beachtet wurde. Die Weblogs, auch Blogs genannt, bieten die Möglichkeit, ohne großen Aufwand Meinungen ungefiltert und ohne redaktionelle Einschränkungen im Internet zu publizieren. Technisch gesehen sind sie Websites, die über jeden Internetanschluss mit einem gängigen Browser ohne Kenntnisse von HTML oder FTP erstellt und jederzeit aktualisiert werden können. Neuere Angebote werben mit der Möglichkeit, das eigene Weblog jederzeit auch über das Handy per SMS und e-mail oder sogar mit Bild und Ton in annehmbarer technischer Qualität per MMS (Multimedia Messaging Standard) mit neuen Beiträgen aktualisieren zu können. Die Anzahl der Weblogs und ihrer Nutzer/innen ist in den letzten Jahren enorm gewachsen. Im Portal http://portal.eatonweb.com/ können rund 11000 in einer Datenbank recherchiert werden. Das amerikanische Weblog-Portal www.blogger.com betreut nach eigenen Angaben über eine Million Teilnehmer/innen, Userland (http://www.userland.com) über 500 000. Ausgehend vom „Logbuch" der Schifffahrt ist „Weblog" aus dem Ansatz eines (öffentlichen) Web-Tagebuches entstanden. Heute werden die Begriffe Blog und Weblog für viele Arten von meist aktuellen, kurzen und chronologisch angeordneten Meinungsäußerungen und Informationssammlungen benutzt.
„Viele veröffentlichen einfach regelmäßig ihre persönlichen Gedanken und Erlebnisse im Internet. Manche schreiben ein Magazin über ihr Hobby, andere formulieren ihre Gedanken zu philosophischen oder politischen Themen oder berichten, was Sie Interessantes im Netz entdeckt haben."( www.20six.de)
Weblogs werden meist von einzelnen Personen erstellt, es gibt jedoch auch Gruppen, die gemeinsam an einem Thema arbeiten. Ein sehr informatives Beispiel für Medienpädagogen/innen ist das Gruppenblog „MANY-TO-MANY" zum Thema „social software" (http://www.corante.com/many/).
Der Übergang zu „Communities" ist hier fließend. „Blogger" (Weblogverfasser/innen) bitten meist mit leicht nutzbaren vorgefertigten Formularen ausdrücklich um Stellungnahmen und veröffentlichen und kommentieren diese dann wiederum. Dabei entwickeln sich zahlreiche szenetypische Ausdrücke; ein Glossar hierzu ist bei http://www.samizdata.net/blog/glossary.html zu finden.
Weblogs von deutschsprachigen Autoren/innen findet man z.B. bei
http:// www.20six.de und http://www.blogworld.de und über das Verzeichnis B|Log-Dateien, das über 500 mit kurzen Anmerkungen auflistet (http://www.cl21.net/blogs/)

Portfolio
In den Ländern Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen werden z.Zt. Materialien zu einem „Portfolio Medienkompetenz" erprobt. Diese sollen Schülerinnen und Schülern ermöglichen, ihre in schulischen und in außerschulischen Zusammenhängen erworbenen Lernerfahrungen mit und über Medien zu dokumentieren, um so anderen einen Eindruck von ihren medienbezogenen Lernerfahrungen und -ergebnissen vermitteln zu können. Erste positive Erfahrungen liegen vor. (Nähere Informationen zum „Portfolio Medienkompetenz" und zu bisher vorliegenden Erfahrungen sind zu finden bei www.learn-line.nrw.de/angebote/medienbildung/portfolio/info.html; www.n-21.de/netzwerk/portfolio/body_portfolio.html ). Der neue Rahmenplan Medienbildung für die Sekundarstufe I in Bremen sieht bereits vor, dass Lernergebnisse in einem Portfolio Medienkompetenz dokumentiert werden

Ganztagsschule

Als eine Konsequenz aus den Ergebnissen der PISA-Studie wird vielfach die Erhöhung des Angebots an Ganztagsschulen geplant und durch den Bund finanziell gefördert. Ein erweiterter Zeitrahmen kann sicher dabei helfen, den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule besser zu erfüllen. Er bietet z.B. auch bessere Möglichkeiten, die Schlüsselqualifikation Medienkompetenz durch themenbezogene Medienprojekte und medienpädagogisch angeleitete kreative und produktive Freizeitgestaltung zu fördern. Eine entsprechende Konzeptionierung würde dabei darauf achten, dass dies nicht nur additiv, sondern integriert in den (sich verändernden) Schulalltag und in die schulische Gesamtplanung angeboten wird. In diesem Sinne arbeitet z.B. das Landesmedienzentrum Rheinland-Pfalz mit seinem Projekt „Medienbildung in der Ganztagsschule" seit November 2002 (http://www.lmz.bildung-rp.de/GTS/index.htm). In Berlin liegt der Entwurf eines medienpädagogischen Fortbildungs- und Unterstützungsprogrammes des LISUM/vor. Heute ist nach einem Diskussionspapier der Fachgruppe Schule der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur davon auszugehen, dass bei den Lehrer/innen überwiegend Bereitschaft besteht, sich „mit den Möglichkeiten und Grenzen multimedial gestützten Lernens engagiert und offensiv auseinanderzusetzen". Aus langjähriger Erfahrung mit Foto-, Ton-, Film- und Videoarbeit wissen wir, wie wichtig hierzu auch eine angemessene Geräteausstattung ist. Eine Schlussfolgerung aus diesen Erfahrungen ist jedoch auch: Einer Schule oder Jugendeinrichtung Geräte ohne umfangreiche flankierende Maßnahmen (Motivation, Beratung, Fortbildung, Einfluss auf Organisationsstruktur und Budgetaufteilung, Konzeptentwicklung, Projektbegleitung, Berücksichtigung von Folgekosten) ungefragt zur Verfügung zu stellen, ist unökonomisch und führt in der Mehrzahl der Fälle nicht dazu, dass von einer größeren Zahl der dort tätigen Pädagog/innen dauerhaft mit diesen Geräten medienpädagogisch an der Erreichung der oben genannten Ziele gearbeitet wird. Erfolgreiche Einführung erfordert auch erhebliche zusätzliche Finanzmittel. Für die Finanzierung der Fortbildungs- und Unterstützungsleistungen und der Folgekosten (Software, Gebühren, Wartung, Reparatur, Ersatz, Modernisierung) sollten deshalb anfangs jährlich 45 Prozent (!) der Gerätebeschaffungskosten einkalkuliert werden (Thiele 1998b). In einem so komponierten Kontext könnten weitere Investitionen in Geräteausstattungen und Netzanschlüsse erheblich zur Schulentwicklung beitragen und darüber hinaus einen für die zukünftige Entwicklung wichtigen gesellschaftlichen Lernprozess fördern.

Ausblick

In der Diskussion über die „Zukunft der Arbeit" wurde schon vor Jahren deutlich, dass die anhaltende hohe Erwerbsarbeitslosigkeit kein vorübergehendes Phänomen ist (BMBW 1996, Seufert 1996). Der forcierte technisch-ökonomische Produktivitätsfortschritt bewirkt, dass immer weniger Menschen in herkömmlicher Erwerbsarbeit gebraucht werden, um die benötigte Menge an lebensnotwendigen Gütern und Dienstleistungen herzustellen.
Neben der Benennung der damit verbundenen individuellen und gesellschaftlichen Gefährdungen werden auch Chancen des strukturellen Wandels durch eine Neubestimmung des Verständnisses von Arbeit diskutiert und diese z.B. unter dem Begriff „Neue Arbeit" eingefordert (vgl. als Einstieg z.B. die Thesen von Jansen 1999, dem Leiter des Oswald-von-Nell-Breuning-Hauses). So wird u.a. gefordert, neben der sich schrittweise zeitlich verkürzenden herkömmlichen Erwerbsarbeit (Jobarbeit) auch „selbstbestimmte und sinnstiftende berufliche Tätigkeit" zu bezahlen. Der hierzu nötige gesellschaftliche Lernprozess könnte durch vielfältige Erfahrungen und Erfolgserlebnisse produktiver Medienarbeit in einer veränderten Schule erheblich unterstützt werden. In diesem Zusammenhang könnten auch die schon fast zum Modebegriff verkommene Forderung nach „Nachhaltigkeit", der Suffizienz-Ansatz und insbesondere Erfahrungen aus dem Konzept „Haus der Arbeit" und aus den rund 350 Dienstleistungs-Tauschringen weitere wertvolle Anregungen auch für neue konzeptionelle Überlegungen zur produktiven Medienarbeit geben (Linz 2002).

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(Die mit einem * gekennzeichneten Titel enthalten Projektbeispiele und -materialien.)
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(In leicht bearbeiteter und gekürzter Form veröffentlicht in: Bergmann, S. u.a., Medienkompetenz- Modelle und Projekte, Bonn 2004, S. 147 - 178)